مقدمه

آموزش بال ینی پرستار ی جزء ح یـاتی برنامـه درسـی این رشته است. دورههای کارآموزی و کارآموزی در عرصه در ش کلدهی مهارتهای اساس ی و توانمندی های حرفهای دانشجویان پرستار ی نقش اساسی دارنـد. بـه طـوری کـ ه حدود 50% دوره هـای آمـوزش پرسـتاری صـرف آمـوزشبالینی م یشود (1و2). بسیاری از نویسندگان ادعا کـردهانـدکـه تجربـه بـالینی دانـشجویان را قـادر مـی سـازد تـا در مهارتهای پرستاری و دانش تئوریک، شا یستگی و کفایت لازم را پیـــ دا کننـــد (3). پیچیـــدگی و نقـــش حیـــاتیکارآموزیهای بالینی پرستاری در مطالعات انجـام شـده درکشورهای دیگر مورد تصدیق قـرار گرفتـه و اخیـراً توجـهپژوه شگران زی ادی را جل ب نم وده اس ت. م روری ب ر مطالعات انجام شده در سایر کشورها نشان داد کـه فـراهمشدن فرص تهای یادگیری متنوع، دریافت بازخورد مناسباز سوی مربیان و پرسـتاران و همچنـین فرهنـگ محـیطبالینی از فاکتورهای مهم در آموزش بالینی مـؤثر بـودهانـد (4و5). اگ ر چ ه مطالع ات ن شان داده اس ت ک ه تجرب هدانشجویان از آمـوزش بـالینی رو بـه بهبـودی اسـت و دربرخی مطالعات جدید رضـایت کلـی دانـشجویان بالاسـت(6و7). هنوز هم انتقاداتی به این بخش از آموزش پرستاریوارد است شاید به این دلیل کـه کنتـرل محـیط یـادگیریبالینی بسیار دشوار است (5،8و9). به طوری کـه مطالعـاتاخیر نشان دادهاند انتظارات دانشجویان برای فراهم شـدنفرصتهای یادگیری، کسب مهـارت هـای بـالینی (5و12-10) و احساس تعلق و احترام کافی (13) همیـشه بـرآورده نمیشود. همچنـین در مطالعـه دیگـری پرسـتاران بـالینیگزارش کردند که فارغالتحصیلان جدید فاقد مهـارت هـای روانی-حرکتی، بررسـی و شـناخت بیمـار، تفکـر انتقـادی،مدیریت زمان، مهارتهای ارتباطی و کار تیمی مـی باشـند(14) و در این میان، چگونگی آموزش بالینی در چگـونگیتربیت دانشجویان جهت فراغت از تحصیل نقـش اساسـیدارد (17-15).
در ایران، طرح کارآموزی در عرصه به عنـوان یـکنوآوری در ساختار آموزش پرستاری با هدف ارتقای کیفیتآموزش پرستاری و ارایه خـدمات بـالینی و فـراهم نمـودن زمینه جامع نگری و جامعهنگری در پرستاری از سال 1371 بـه اجـرا در آمـد. در حـال حاضـر برنامـ هریـزی آموزشـی کارآموزی در عرصه به این شکل است که دانـشجویان در سال آخر دوره کارشناسـی وارد دوره کـارآموزی در عرصـهمی شوند. نحوه ارا یه این کارآموزی در دانشگاههای مختلفبه می زان امکانات از قبیل فضای آمـوزش بـالینی و تعـدادمربی آموزشی در دسترس بستگی دارد بـه طـوری کـه دربرخی دانشگاه ها مانند اصفهان، تهران و اهـواز، کـارآموزیدر عرصه با حضور تمام وقت مربی صورت میگیرد ولی در دانشگاه هایی نظیر شـهرکرد کـه از امکانـات کـم فـضایآموزش بالینی و تعـداد کمتـر مربـی برخوردارنـد فقـط بـانظارت یک مربی بر بخش های متعدد و آن هـم در برخـیشیفت ها صورت می گیرد. نتایج حاصل از مطالعات مختلفانجام شـده در ایـران و از جملـه دانـشگاه علـوم پزشـکیشـهرکرد، مـشکلاتی جـدی را در رونـد موجـود مـدیریت آموزشی کارآموزی در عرصه در کشورمان مطرح نمودهانـد که عمدتاً بـه عـدم مـشارکت مـؤثر و ارتبـاط اثـربخش وهدفمند دانشکده و بیمارستان و عـدم حمایـت آموزشـی ازدانشجویان در بالین برمی گردد و منجـر بـه ضـعف جـدیآموزش بالینی دانشجویان، عمیـقتـر شـدن شـکاف بـینتئوری و بالین و کسب ناکافی مهارتها و توانمنـدیهـا ی علمی و بالینی فارغ التحصیلان پرستاری شده اسـت (22-18) که یک تهدید و نگرانی جدی بـرای سـلامت جامعـهتلقی می شود.
مدل پرسپتورشیپ در برخی دانشکده هـای خـارج ازکشور مورد استفاده قـرار گرفتـه اسـت. در ایـن مـدل هـردانشجوی سال آخر به یک پرستار بالینی سپرده مـی شـود .
این م دل به دانشجو اجازه میدهد تا با واقعیتهـای نقـشپرستار آشنا شود. در این مـدل، یـک عـضو هیـأت علمـیدانـشکده در نقـش رابـط وظیفـه بحـث در مـورد اهـداف یادگیری، میزان پیشرفت و پر کردن شکاف بین تئـوری وبالین را بر عهده دارد. مؤثر بودن این مـدل در کمـک بـهانتقال دانش تئوری در عملکرد بالینی دانشجویان پرستاریدر برخی مطالعات گـزارش شـده اسـت (14و23) ولـی بـامشکلاتی نیز همراه بوده است به طور مثال مطالعـهای دراسترالیا بر روی تجربیـات دانـشجویان پرسـتاری از مـدلپرسپتورشــیپ نــشان داده اســت کــه گرچــه تجربیــاتدانشجویان مثبت بوده است اما آنان گزارش کردند که بـهکار گماردن آنان به انجام اقدامات پایـه پرسـتاری مـانع ازامکان تخصیص زمـان بـرای انجـام اقـدامات پیچیـده تـرپرستاری مانند تکنیـکهـ ای آسـپتیک، اجـرای دسـتوراتدارویی، مایع درمانی وریـدی و کاتتراسـیون وریـدی شـدهاست. آنان هم چنین گزارش کردند که پرسـتاران گـاهی ازدید آنان پنهان بودند و یا این که به دلیـل بـار زیـاد کـار،زمان لازم برای آمـوزش دانـشجویان را نداشـتند (14). بـ ا توجه به کمبود پرستاران مجرب، بایـستی آمـوزش بـالینیفرصتهای لازم برای یادگیری دانشجویان در جهت ایجادشایستگی حرف های در آنان را فراهم سـازد. بـدین منظـور، ارزشیابی مدلهای آموزش بالینی از دیدگاه دانـشجویان درجهت اصلاح و ارتقای مدلهای موجود بسیار حایز اهمیتبرشمرده شده است (27-24).
بــه منظــور حــل مــشکلات موجــود در مــدیریتکارآموزی در عرصه دانشجویان پرستاری و ارتقـای سـطحکیفی آموزش و سطح شایستگی فارغالتحصیلان پرستاری، مدل پرسپتورشیپ با هدف تعیـین اثربخـشی اجـرای ایـنمدل بر ارتقای آموزش دانشجویان پرسـتاری شـهرکرد درکارآموزی در عرصه به اجرا گذاشته شد.

روش مطالعه

این مطالعه یک مطالعه کیفی با رویکرد آنالیز محتوابود که به بررسی تجربیات دانشجویان پرستاری و مربیـانپرس پتور از اج رای م دل پرسپتورش یپ در ک ارآموزی در عرصه دانـشجویان پرسـتاری پرداختـه اسـت. جمـعآوری دادهها از طریق انجـام مـصاحبه عمیـق بـا 15 دانـشجویپرستاری و 3 پرستار پرسـپتور کـه بـا روش نمونـهگیـریهدفمن د وارد مطالع ه ش ده بودن د انج ام گردی د . م دل پرسپتورشیپ در دو بیمارستان آموزشی شهرکرد و در سـالتحصیلی 90-89 بر روی یک گروه 25 نفری دانـشجویانسال آخر کارشناسی پرستاری اجرا گردید. در ایـن مطالعـهبخــش قلــب بیمارســتان بــه صــورت تــصادفی از بــینبخشهای دو بیمارستان به عنوان بخـش آزمـون انتخـابگردید و سایر بخشهای بیمارستانها به عنوان بخشهای کنترل تعیین گردیدند.
بخش مداخله
در بخش داخلی قلب که بخش اجرای مداخلـه بـودآموزش دانشجویان به صـورت مـدل پرسپتورشـیپ ارا یـ ه گردی د. عناص ر اساس ی اجراکنن ده م دل را »پرس تاران پرسپتور« و »مربیان دانـشکده« تـشکیل مـیدادنـد . سـهپرستار کارشناس شیفت در گردش از بخش قلب به عنوان پرستاران پرسپتور با نظر سرپرسـتار بخـش و مربـی گـروهمربوط ه در دان شکده پرس تاری و ب ر اس اس معیاره ای»داشـتن تجربـه بـالینی مناسـب، داشـتن تـوان علمـی و آموزشی، داشتن علاقه به آموزش دانشجویان، آشـنا بـودنبـا فرآینـد کـارآموزی دانـشجویان پرسـتاری و صـلاحیت اخلاقی« انتخاب شدند سپس فرآیند آمـوزش در 4 مرحلـهبه شرح ذیل انجام شد:
– تــدوین صــلاحیت هــا و اهــداف آموزشــی:
صلاحیت های مورد نیاز جهت پرستار بخش قلب با رویکردصـــلاحیت محـــور (Competency-based) و بـــا مشارکت پرستاران پرسپتور و مربیان آموزشی تعیین گردیدو سپس بر اساس صلاحیت های مور د نیاز، اهداف آموزشیجهت دستیابی دانشجویان به این صلاحیتها تدوین شد وبر اساس اهداف، جهت ارزشیابی دانشجویان در کـارآموزیدر عرصه قلب (بخـشی از کـارآموزی در عرصـه داخلـی-جراحی 3)، فرم ارزشیابی صـلاحیت محـور در چهـار بعـدانضباط حرف های، قابلیت های شناختی، مهارتهای مداخلـهپرستاری و مهارت های ارتباطی نیز تهیه گردید.
– فرآیند آشناسازی : برنامـه حـضور دانـشجویان دربخش به مدت 8 شیفت در شیفتهای صبح و عصر مطابق بابرنامه شیفت پرستار پرسپتور تنظیم گردید به طوری که در هر شیفت دو تا سه دانشجو حضور داشتند. پرستار پرسپتور در بدو ورود دانشجویان به بخش، آنان را با خط مـشیهـ ای بخـش،تجهیزات داخل بخش، روش های چارت کردن، فلوشیتهـ ا وروتینهای بخش آشنا می نمود. بخش دوم آشناسازی توسـطمربی مکمل در خصوص اهداف یادگیری دوره، خطمشیهای دانـشکده، نیازهـای آکادمیـک دانـشجویان جهـت گذرانـدن کارآموزی در عرصه و نحوه و هدف از برگزاری گراندراندها درعرصه و نحوه ارزشیابی دانشجویان بر اساس فـرم ارزشـیابیصلاحیت محور دانشجویان پرستاری در کارآموزی در عرصـه صورت می گرفت.
– در طول شیفتهای کارآموزی، روش تقسیم کـاربین دانشجویان به روش ادغامی (موردی و عملکردی) بـو د وبه هر دانشجو دو بیمار داده میشـد . نقـش پرسـتار پرسـپتور فراهم کردن موقعیتهای یادگیری و کسب تجربه و مهـارتدر تمام جنبههای مراقبت کل نگر و جامع از بیماران و با تأکیدبر درک مشکلات بیمار و دستیابی به اهـداف یـادگیری دورهبرای دانشجویان تحت سرپرستی و نظارت وی بود.
– در طول دوره آموزش، گراند رانـدهایی بـه نـام
»گراندراندهای آموزشی « در بخش با حضور مربی آموزشیمکمل و دانشجویان کارورز برگزار می گردید. در طـی ایـنگراندراندها، دانشجویان موضوعات مربـوط بـه مراقبـت ازبیماران کیس های مختلف را با مربی آموزشـی مکمـل بـهبحث می گذارند و راهنمایی لازم جهت دستیابی به اهـدافآموزشی دوره را دریافت می کنند.
– ارزشیابی دانشجویان : در پایان دوره کارآموزی،ارزشیابی بر اساس فرم ارزشیابی جدید صلاحیت محور که در مرحلـه اول مداخلـه طراحـی گردیـده بـود بـه صـورت مشترک توسط پرسـتاران پرسـپتور و بـر اسـاس عملکـرددانشجو در بخش به صورت مستمر صورت گرفت.
بخشهـ ای کنتـرل: در بخـشهـ ای کنتـرل، روشروتین مورد استفاده قرار گرفت بدین صورت که یک مربیجهت حضور و غیاب دانـشجویان و حـل مـشکلات آنـانحداکثر به مدت 2 ساعت در هر روز به صورت مشترک درتمام بخ شهای دو بیمارسـتان غیـر از بخـشی کـه در آنمدل پرسپتورشیپ به کـار گرفتـه شـد حـضور مـی یافـت .
مسؤولیت برنام هریزی روزانه دانـشجویان و نـوع همکـاریآنان با بخش به عهده سرپرستاران بخش ها بود.
در پایان دوره، با استفاده از مصاحبههای عمیـق بـادانشجویان و پرستاران پرسپتور، تجربه آن ها از کـارآموزیدر عرصه در بخش مداخله در مقایسه با بخش های کنترلمورد بررسی قرار گرفت. جمعاً بـا 15 دانـشجو و 3 پرسـتارپرسپتور مصاحبه به عمل آمد . مدت زمان هر مـصاحبه 45 دقیقه تا یک ساعت بود. 5 مصاحبه به صـورت فـردی و 2 مصاحبه به صورت گروه متمرکز 5 نفره انجام شد. دادههـ ا ب ا اس تفاده از روش آنـالیز کیف ی محت وا (Content Analysis) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
جهت رعایت ملاحظات اخلاقـی، اهـداف پـژوهشبرای مس ؤول بخش داخلی قلب و پرستاران و دانـشجویان مشارکت کننـده در پـژوهش توضـیح داده شـد و رضـایتآگاهانه از آنان اخذ گردید.

یافتهها

یافتـههـای حاصـل از تجزیـه و تحلیـل داده هـای حاص ل از م صاحبه ب ا دان شجویان ک ارورز و پرس تارانپرسپتور، 10 تـم را پدیـدار سـاخت کـه عبـارت بودنـد از: هدفمند شدن کارورزی، همکاری بیـشتر دانـشجو ، بـه دامانداختن فرص تهای یادگیری، مـسؤولیت پـذیری در قبـالآموزش دانشجو، دفاع از حقوق دانشجو، احساس امنیت درمقابل سردرگمی، تعلق به تیم پرستاری، پذیرش تـدریجیمدل، کسب استقلال و ارزشیابی عادلانه بود.
تم شماره 1: هدفمند شدن کارورزی یکی از تمهای اصـلی حاصـل از تجزیـه و تحلیـلدادهها هدفمند شدن کارورزی در مدت اجرای مدل جدیـدنسبت به گذشته بود. وجود پرستار مـس ؤول در هـر شـیفتجهت هدایت دانشجویان سبب شـده بـود تـا تقـسیم کـارهدفمند برای دانشجویان صورت گیرد و دانشجویان تحـتنظارت یک پرستار تعیین شده از سوی دانشکده به سـمتاهداف آموزشی حرکت نمایند. یکـی از پرسـتاران در ایـنارتباط گفت:
»الان کارورزها کـه میـان تـو بخـش تقـسیم کـارمی شه همین طوری باری بـه هـر جهـت نیـستند هدفمنـدمیان تو بخش. حالا مثلاً دستگا هها آمـوزش داده مـیشـهپرونده نویسی، پذیرش بیمار، روتین بخـش، جـای وسـایلیعنی هدفدارتر شده تو آموزش دانشجو. قبلاً باری بـه هـرجهت بود می آمد و یک کارهایی کمک پرسنل مـی کـرد وآخر شیف ت می رفت خودش هم نمی فهمید چکار کرد چکارنکرد.«
پرستار دیگری در ادامه صحبت پرستار قبل اذعـانکرد:
»الان وقتی میان مـی دوننـد کـه سـراغ یـک نفـرخاصی باید بـرن وقتـی میـان مـی گفتنـد خـانم … کیـه ؟می دونستند باید سؤالاتشان را از کی بپرسـند؟ بـرن سـراغکی؟ با یک شخص خاصی صحبت مـی کـرد و کـارش راشروع می کرد ولی قبلاً نه . انگار فقط مـی آمدنـد کـه یـکساعت هایی باشند و یک نمره ای هم بگیرند و برن.« تم شماره 2: همکاری بیشتر دانشجو
تم دیگری که شرکتکننـدگان در پـژوهش بـه آناشاره کردند همکاری بیشتر دانشجویان کارورز بـا پرسـنلبخش در زمان اجرای مدل نسبت بـه گذشـته بـود. حـرفشنوی دانشجویان از پرسنل علـی الخـصوص از پرسـتارانمسؤول و اجرای اوامر آنان نشانهای از پذیرش کامل مـدلو نقش پرستار مسؤول توسط دانشجویان و نـشانههـ ای ازرضایت آنان برشمرده شد. این در حـالی بـود کـه قبـل ازاجرای مدل پرستاران به بیتفاوتی دانـشجویان نـسبت بـهانجام وظایف محوله اشاره کردند. یکی از پرستاران در اینرابطه گفت:
»… یک جورهایی حساب هم از ما می برند وقتی مـاهستیم یعنی هر چی ما می گیم می گـن چـشم ولـی قـبلاً این جوری نبود خیلی وقت ها خودشان را می زدند اون راه یااون کار را انجام نمی دادند اصلاً انگار بیتفاوت بودند ولـیالان کلاً یک جورهایی حساب می برند. خوب پذیرفته بودندکه ما مسؤولشون هستیم و مثل مربی که به حرفش گوشمی کردند به حرف ما هم خوب گوش می کردند.« تم شماره 3: به دام انداختن فرصت های یادگیری یکی دیگر از تـمهـ ای اصـلی حاصـل از دادههـ ای مصاحبه با پرستاران پرسپتور و دانشجویان کـارورز، بـه دامانـداختن فرصـت هـای یـادگیری بـرای دانـشجویان بـود.
پرستاران به دنبال نقشی که به آنان در هدایت دانشجویانداده شده بود تلاش می کردند از تمام فرصتهای یادگیریموجود در بخش جهت کسب تجربه و یـادگیری آموزشـیدانشجویان استفاده نمایند ایـن در حـالی بـود کـه قبـل ازاجرای مدل، پرستاران اهمیتی برای استفاده دانـشجویان ازفرصــت هــای یــادگیری قایــل نمــی شــدند. یکــی از شرکت کنندگان در این مطالعه گفت:
»… از موقعیتهـای یـادگیری هـم بهتـر براشـوناستفاده می کنیم مثلاً مریض الکترو داره چـون دانـشجویخودمونه و مسؤولیتش به ما سپرده شده می گیم بـرو ببـیناما قبلاً مهم نبود برامون اگه یادمون می موند می گفتیم بروببین یا این که خودش دوست داشت امـا الان مـا نظـارتداریم رو کارشون … .« پرستار دیگری اظهار کرد:
»قبلاً برامون مهم نبود حالا دارن الکترو می گیرنـدکارورز بره بالا سرش ببینه بیـشتر کارهـای اجرا یـی. بـروخانم نمونه را بگیر کارهای این طوری.«
دانشجویان نیز انتظار داشتند از حداکثر فرصـتهـ ای یــادگیری در بخــش جهــت افــزایش دانــش و همچنــین مهارتهـای عملـی پرسـتاری آنـان اسـتفاده شـود. تجربـهدانشجویان از حضور در بخشهای کنترل و آزمون و تفـاوتبین دو روش آموزش در دو بخش سبب شده بود تا آنان بـهنقش مؤثر پرسنل پرستاری در فـراهم کـردن فرصـتهـ ای یادگیری مناسب پی ببرند. به طور ی که در بخش آزمون کهاز پرستار در نقش پرسپتور اسـتفاده گردیـد امکـان اسـتفادهبیشتر از فرصت های آموزشی فراهم شده بود. از طرفی وجودمربی مکمـل و برگـزاری گراندرانـدهای آموزشـی، فرصـتجدیدی برای یادگیری فـراهم مـی سـاخت در حـالی کـه درسایر بخ شها، دانشجویان بـه دلیـل عـدم مـدیریت فرآینـدآموزشی نتوانسته بودنـد از فرصـتهـای یـادگیری اسـتفادهنمایند. یکی از دانشجویان در این رابطه گفت:
»این که یک پرستار از طرف دانشکده در هر شیفتمسؤول دانشجویان باشه خیلی مهمه. ما تـو بخـش قلـبچون پرستار مسؤول داشتیم خیلـی برنامـهریـزی داشـتیمپرستار حواسش بود ما چـه چیزهـایی یـاد گـرفتیم و چـهچیزهایی لازم هست یاد بگیریم.« دانشجوی دیگری می گفت:
»پرستار مس ؤولمون تـا یـک مـریض آنژیـو داشـتمی گفت برید نگا ه کنید وقتی از آنژیو برمی گـشتیم ازمـونسؤال می کرد چی دیدید؟ مسؤولیت مراقبت بعـد آنژیـو روبهمون می داد و باهـامون مـرور مـی کـرد کـه خـوب چـهچیزهایی را باید کنترل کنید و حتی گزارش پرستاری ایـنمریض را خودمون می نوشتیم امـا تـو بخـشهـ ای دیگـههمشHelp بودیم مثل پادو. برو این سرم رو دربیار، برواون خون رو بگیر، پرونده را بیار … .« تم شـماره 4: مـسؤولیت پـذیری در قبـال آمـوزشدانشجو
این تم بیانگر احساس مسؤولیت پرستاران در مقابلآموزش دانشجو بود. پرستاران پرسپتور به جهـت ایـن کـهرسماً از طرف دانشکده ابلاغ آموزشی داشتند خود را مقابلآموزش مس ؤول می دیدند در حالی که قبل از اجرای مـدل،آنــان خــود را در مقابــل یــادگیری دانــشجو مــسؤول نمی دانستند. یکی از پرستاران شرکت کننـده در مطالعـه دراین رابطه گفت:
»الان بیشتر احساس مس ؤ ولیت می کنیم که کـارورزرا به من سپردند الان وقتـی میـان از در سـؤال مـی کنـیمآزادید یا دولتی؟ اگر آزادند دیکـه کـاری باهاشـون نـداریمچون بالاخره ما قبول کردیم این مس ؤولیت را یـک روز کـهنمی تونیم چیزی بهشون یاد بدیم من همش به خانم کـاوهمی گم امروز هیچی به دانشجوها یـاد نـدادیم بـه دانـشجومی گیم امروز خیلی شلوغ بـود ببخـشید نـشد یـا بهـشونمی گیم سؤالی بود بیایید از خودمون بپرسید یا مـشکلی تـوبخش داشتید بیایید به خودمون بگید رگ نتونستید بگیریدبیایید به خودمون بگید یا به بچهها می گیم هواشونو داشتهباشند تنها نرن.«
تم شماره 5: دفاع از حقوق دانشجو
تم اصلی کشف شـده از دادههـ ای مـصاحبه، دفـاعپرستاران از حقوق دانـشجو بـود. پرسـتاران مکـرراً اظهـارکردند که از زمان اجرای مـدل، آنهـا سـعی مـی کننـد ازحقوق دانشجویان در زمان اشتغال به کـارورزی در بخـشدفاع نمایند و نگذارند بار اضافی توسط سایر پرسـتاران بـردوش دانشجو قرار گیرد به ط وری که حتی در صورت عدموجود پرستار مسؤول در بخش نیز به سایر پرستاران تأکیـدمی کردند که به حقوق دانشجویان احترام بگذارند.
یکی از پرستاران در این زمینه گفت:
»الان اون طوری نیست کـه هـر پرسـتاری بخـوادبهشون دستور بده مثلاً پرستار بگـه بـرو اون کـار را بکـنبعدش اومد تو ایستگاه پرستاری پرستار دیگـه بهـش بگـهبرو اون کار رو بکـن کـه ندونـه داره چکـار انجـام مـی ده این جوری که زیر نظر یک نفر هست هر کاری کـه بهـشمی گن اون کار را انجام می ده و برمـی گـرده تـو ایـستگاهپرستاری ولی قبلاً کارورز تازه اومـده بـود دارو را داده بـوداون یکی پرستار یک کار دیگه می داد خسته هم می شـدندواقعاً. زیر نظر یک پرستار که هستند تقسیم کار کـه شـدهوقتی برگشت تو ایستگاه پرستاری می دونـه دوبـاره رفـتنبالا سر مریض را نداره یک کار دیگه داره.« پرستار دیگری اشاره کرد:
»… یک وقت شیفت ما جا به جا شـده بـه همکـارامی گیم بچهها اینا کارورزهای ما هـستندا هواشـونو داشـتهباشید فردا ازشون می پرسیم که چه جوری باهاتون برخوردکردند آنقدر خوشحال می شن کارورزها، خود کـارورز یـکاحساس خوبی بهش دست می ده خوشحال مـی شـه مـثلاً چند مورد بهشون گفتم کارورزا می گـ ن خـانم… دسـتتوندرد نکنه سفارشمون را کردیـد. یـا مـثلاً مـی دونیـد یـکوقت هایی رو لج می افتند کلاً می گفتیم به کارورزهـا نگیـدتمام وی اس ها را بگیرند می گفتند نه چرا این طوری می گید حالا چون زیر نظر شماست یعنی چـه امـروز شـلوغه بایـدکارورزها تما م وی اس های بخش را بگیرند.« پرستار دیگری اظهار کرد:
»… ما اون موقع که کـارورز بـودیم مـی خواسـتیم بـهخودمون زیاد زور نگند طبق توانمون بهمون کار بدن بهمـوناحترام بگذارند . بعضی وقت ها بچ هها به کارورز می گن برو این کار را بکن ما اجازه نمیدیم یک خورده با کـارورز بـد حـرفمی زنند. مثلاً بهشون می گیم شما چـرا بـه کارورزهـا دسـتورمی دید که چقدر ویاس بگیرند؟ مـی گـم مـا خودمـون هـمکارورز بودیم می گیم خوب کارورز بودید اما اون دوره بـا ایـندوره خیلی فرق می کنه دلیل نداره که اون دوره بـه مـا ظلـمشده ما هم ظلم کنیم یک جورهـایی مجبـوریم جلـو پرسـنلدربیاییم ناراحت هم می شن. ما می گفتیم ناظر دارند علاوه بـراین که به ما سپرده شدند ولی ناظر دارند وقتی شما می آمدیـدمی بردیدشون تو اتاق بهشون گوشزد مـی کـردیم مـی گفتـیمبردشون تو اتاق حالا قشنگ میپرسه ازشون.« تم شماره 6: احساس امنیت در مقابل سردرگمی تم »احساس امنیت« در مصاحبه هـای دانـشجویانک شف گردی د ک ه پیام د دف اع از حق وق دان شجویان وهمچنین هدفمند شدن کارورزی توسط پرستاران پرسـپتور بود. دانشجویان به طور مکرر بیان کردند که دانشجو بودندر محــیط بــالینی بــا تــرس و اضــطراب همــراه اســت.
سردرگمی در بدو ورود به بخش، نامشخص بودن وظـایفدانــشجو در بخــش و عــدم وجــود تقــسیم کــار بــرایدانشجویان، ترس از انجام اقدام اشتباه، تـرس از ندانـستنچگونگی انجـام پروسـیجرها، تـرس از برخـورد نامناسـبپرسنل و عدم رعایت حقوق آنان به عنوان دانشجو از منابعتـرس و اضـطراب دانـشجویان بـود. داده هـای حاصـل از مصاحبه با دانشجویان بیانگر ایـن مطلـب بـود کـه وجـود پرستار پرسپتور در بخش به عنوان منبع آرامش و احـساسامنیت دانشجویان محسوب می شد این در حالی اسـت کـهدر سایر بخشهـ ا، دانـشجویان از چنـین احـساس امنیتـیبرخوردار نبودند. یکی از دانشجویان در این رابطه گفت:
»وقتی روز اول از در بخش می رفتـیم داخـل یـکاحساس ترسی داشتیم، سردرگم بودیم، ن میدونستیم چکارکنیم، با کی باید حرف بزنیم، تا می آمدیم بفهمیم چطوریباید شروع کنـیم یـک عالمـه طـول مـی کـشید احـساسسردرگمی را حتی تا آخرین روز کارآموزی تـو اون بخـشداشتیم همشHelp بقیه بودیم نه تقسیم کار نه وظیفـهمشخص. هر کی می رسید یـک دسـتوری بهمـون مـی داد حتی بعضی وقتا خدمه هم به ما دستور میداد. شده بـودیمپادوی بخش اما تو بخش قلب خیلی خوب بـود روز اول وتمام شیفت ها می دونستیم باید سراغ چه کسی بریم چکـارکنیم سردرگم نبودیم تقسیم کار داشتیم. اگه کاری را هـمبلد نبودیم ترسی نداشتیم راحت به اون پرستار مـیگفتـیمبدون این که بیاد جلو بقیه پرستارا، دکتر یا مـریض مـا روضایع کنه می آمد کنارمون می ایستاد یادمون می داد … .« تم شماره 7: تعلق به تیم پرستاری
تعلق به تیم پرستاری یکی دیگر از تمهـ ای کـشفشده در مطالعه بود. در زمان اجرای مدل، پرسـتاران سـعیمی کردند دا نشجو را به عنـوان عـضوی از پرسـنل بخـشبپذیرند و این احساس را به دانشجویان نیز منتقل کننـد. از طرف دیگر، پرستاران مسؤول به عنوان رابط سبب تسهیلارتباط بین دانشجویان با سـایر پرسـنل مـی گردیدنـد کـهکاهش قابل توجه تضاد فی مـابین دانـشجویان و پرسـنلبخش را به دنبال داشت . یکی از پرسـتاران در ایـن رابطـهگفت:
»… ارتباطشون خیلی بهتـر شـده. مـثلاً یـک چیـزساده. وقتی می خواست بـره صـبحانه بخـوره اصـلاً روشنمی شد بگه یا به کدوممون بگه یا اصلاً اجازه داره بره تـواتاق استراحتمون یا نه ولی الان قـشنگ مـی گـه خـانم…
بریم صبحانمون را بخوریم عین پرسنل . احساس آرامـشیدارند یا یک کاری براشون پیش اومـده راحـت مـی توننـدمیان می گن ما هم بهشون اجازه می دیم ولی اون موقع نهیک وقت من خیلی خستم کی گفتیم نه نمیشه بری ولیحالا که زیر نظر خودمونند می گیم بـرو ایـن کـار را بکـنانگار از خود آدمه.« پرستار دیگری گفت:

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

»… ما خودمون هم کارورز بودیم بهشون می گیم ماهم مثل شما بودیم. به ما می گن به ما اجازه نمیدن بـرایمتو اتاق رست. می گیم پس چـرا اون وقـت کـه مـی خـوانکارهاشون را بکنید مثل یک پرسنل اما اجازه نمیدن بریـدتو اتاق رست. خوب این یک چیز غیرقانونیه.« پرستار دیگری اذعان داشت:
»… یک وقت خیلی کم یک کارورز بحثش میشـهمن بهشون می گم طوری نیست هر مشکلی هست بیـا بـهخودم بگو . ولی تو این مدت نشده که با هم بحثشون بـشهقبلاً خیلی بحثشون می شد اما تو ایـن مـدت مـا خودمـونارتباطشون را مدیریت می کنیم نمی گذاریم به بحث کـردنبکشه یک جوری با هردوشون صحبت می کنیم که به هـماحترام بگذارند کلاً ارتباطشون خیلی بهتر شده.« این تم در مصاحبههای دانشجویان نیز کـشف شـد.
دادههای حاصـل از مـصاحبه بـا دانـشجویان بیـانگر نیـازدانشجویان به برقراری ارتباط تیمـی بـا دانـشجویان بـود.
دانشجویان مکرراً اظهار کردند که نیاز دارند بـا آنـان مثـلغریبه و مهمان ناخوانده در بخش برخورد نشود. استفاده ازمدل پرسپتور، س بب شده بود دانشجویان احـساس »تعلـقبه تیم پرستاری« را داشته باشند و پرستار پرسـپتور نقـشمهمی در پذیرش دانشجو توسط همکاران داشت. یکـی ازدانشجویان در این ارتباط گفت:
»ما تو بخشهای دیگه سعی می کردیم به همشونکمک کنیم اما علی رغم این که می خواستند کمـک کنـیمدوست نداشتند جلو چشمشون باشـیم. همیـشه مثـل یـکمـزاحم بـودیم کـار مـی کـردیم امـا جـزء بخـش حـساب نمی شدیم اجازه نداشتیم تو اتاق رست بریم چایی بخـوریممی گفتند دانشجو تو اتاق رست نباید بیاد، تو استیشن نبایـدبشینه یا حتی به اسم صدامون نمی کردند می گفتنـد خـانمکارورز. آخه این خانم کارورز اسم داره اما تـو بخـش قلـبپرستار م سؤولمون انگار یک جور رابط بود. اجـازه داشـتیمتو اتاق رست بریم بقیـه پرسـتارا هـم چیـزی نمـی گفتنـدپرستارا بـه اسـم صـدامون مـی کردنـد نـه کـارورز. حـسمی کردیم یک پرستاریم مثل اونا. خودمون هم رابطمون باهمه پرستارا بهتر شده بود.« تم شماره 8: پذیرش تدریجی مدل
پذیرش تدریجی مدل یکی دیگر از تمهـ ای اصـلیبود که در سـه مرحلـه 1) اعتـراض همکـاران، 2) ترغیـبهمکاری دانشجویان و 3) پذیرش همکاران اتفاق می افتاد.
در ابتدا مواجهه سایر پرستاران بخش با انتخاب سه پرستاربه عنوان مسؤول دانشجویان کارورز سبب اعتراض آنان بهاین پرستاران گردید و این سؤال مطرح می شد که چرا آنانانتخاب نگردیدند و این نقش چه مزایایی بـرای پرسـتارانمنتخب خواهد داشت. این امر نشانه تمایل سایر پرسـتارانبه پذیرش نقش پرستار پرسپتور بود.
»خیلی بد بود ولـی الان خیلـی خـوب شـده اصـلاً براشون مهم نیست. می گفتند بـرای چـی شـما را انتخـابکردند رو چه حسابی شما شدید؟ چرا ما نشدیم؟ کی شماهارا انتخاب کرد؟ حالا چقدر بهتون می دند؟ با این ابـلاغ هـاچکار می خواهید بکنیـد؟ حتمـا یـک فایـدهای داره؟ انگـارمی خواستند اون ها هم جزء این برنامه باشند.«
همچنین عدم تسلط سایر پرستاران بـر دانـشجویانکارورز سبب اعتراض آنان به مدل جدید گردیده بود.
»… خوب همکارا از این که نمـی تونـستند هـی بـهدانشجوها دستور بدن ناراحت بودند می گفتند چرا باید فقطهر چی شما می خواین انجام بدن خوب کارهای ما رو هـمانجام بدن حتی برخوردشون با ما هم بد شـده بـود یـا بـهسرپرستار اعتراض می کردند مخصوصاً این که می دیدند مابه دانشجو زور نمی گیم ف قط هـدفمون اینـه کـه کـار یـادبگیره.«
اعتراضات همکاران و تأثیر منفـی اجـرای مـدل درارتباطات پرستاران شرکت کننده در پـژوهش بـا همکـارانسبب شد تا به تـدریج پرسـتاران پرسـپتور سـعی کننـد بـاترغیب دانشجویان به کمـک بـه سـایر پرسـنل در جهـتاستفاده از فرصت تمرین مهـارتهـای عملـی و همچنـینتقسیم عادلانه بیماران سایر همکاران بـین دانـشجویان ازحساسیت همکاران بکاهند. این تلاش سبب پذیرش نهاییمدل توسط همکاران در بخش گردیـده بـود. پرسـتاری دراین رابطه گفت:
»… یا مثلاً وقتی بخش خیلی شلوغ بود بـه کـارورزمی گفتیم یک زحمت بکش نمونه خون فلانی را هـم بـروبگیر یا ویاس های خانم فلانی را هم برو بگیـر یعنـی مـاهم یکجوری همکاری می کردیم همینم باعث شد کم کم همکاران هم کنار بیان و دیگه اعتراض نکنند.«
پرستار دیگری در ادامه صـحبت همکـارش اظهـارداشت:
»… یا بچ هها که می رفتند وی اس بگیرند 5 تا یا هرچی اینطوری نبود که حتماً از ما باشه از همه بخـش بـوددیگ ه از اول ب ود ت ا نیم ه بخ ش بقی هاش را خودم ون میگرفتیم اینطوری نبـود کـه بگـیم حـالا چـون ویاس مریض های منو گرفتند من دیگه ویاس مریض های شـمارا نمی گیرم خودمون همکاری میکردیم حسا س نشند مـا هم می رفتیم کمک اونها.«
»… یا مثلاً نمونه مریض ما نبـود مـا بـه کارورزهـامی گفتیم دوست دارید برید نمونه بگیرید با هم مـی رفتـیمنمونه اون پرستار را مـی گـرفتیم. اونـا هـم تمایـل نـشوندادند.«
تم شماره 9: کسب استقلال یکی دیگر از تمهای به دست آمده در مصاحبههای دانشجویان، حرکت به سوی کسب استقلال بود که پیامـد»مسؤولیت پـذیری پرسـتاران پرسـپتور در مقابـل آمـوزشدانشجو« و »به دام انداختن فرصت هـای یـادگیری« بـود.
دانشجویان اظهار کردند که وجود پرستار همکار آموزشی بافراهم آوردن فرصـت هـای یـادگیری موجـود در بخـش واستفاده بهینه از آنها در کـسب اسـتقلال آنـان در انجـاممهارتهای عملی و مدیریت مراقبتهای پرستاری از بیمارنقش اساسی داشت. حرکت پرسـتار از نظـارت مـستقیم وک اهش ت دریجی آن ب رای دان شجویان فرص ت ک سبتدریجی استقلال در انجام مراقبت بدون احساس اضطرابرا فراهم می نمود. یکی از دانشجویان در این رابطه گفت:
»تــو بخــش قلــب خیلــی خــوب بــود. کــارورزی یک جورایی مستقل شدن و آماده شدن برای دوران طرحه.
خوب بعضی کارهـا تـو کـارآموزیهـای قبلـی هـیچ وقـتموقعیتش پیش نیامده بود مـثلاً ان جـی . مـوقعیتش پـیشاومد گفتم بلد نیستم ایستاد کنار من بهم یـاد داد یـا مـثلاً دارو دادن را اول می آمد باهامون دارو میداد کم کم دیگـهتا تو اتاق می آمد اما بالا سرمون نمـی ایـستاد کـه مـستقلبـشیم اعتمـاد بـه نفـس پیـدا کنـیم یـا مـثلاً رگ گیـری همین طور.«
همچنین همراهی قدم به قـدم دانـشجو بـا پرسـتارپرسپتور از ابتدا تا انتهای شیفت سبب شده بود دانشجویان چگونگی سازماندهی مراقبت از چند بیمار به طور هم زمـانعلی الخصوص در شیفتهای شلوغ کـه نیازمنـد مـدیریتقوی زمان داشت را نظارهگـ ر باشـند. دانـشجوی دیگـریگفت:
»این که از اول تا آخر شیفت با یک پرسـتار باشـیکه تعهد آموزشی هم در قبال دانشجو داشـته باشـه باعـثمی شه دانشجو خیلـی چیزهـا را یـاد بگیـره مـثلاً مـا یـادمی گرفتیم پرستار تو روز شلوغ چطوری زمـانش را تنظـیممی کنه که همه کارهای مریضا را انجام بده بعضی وقت ها می دیدیم چطور کارهای مریض ها را اولویتبندی می کنـهمثلاً می گفت این کار حالا دیر نمی شه اول بریم اون یکیکار رو انجام بدیم این واجب تره. خیلی فرق می کرد با بقیهبخش ها که فقط پرستارها هر یکیشون یـک کـار بهمـونمی داد برو خون اون مریضو بگیـر بـرو فـشار اون یکـی رابگیر همراه اون یکـی بـرو رادیولـوژی ایـن جـوری اصـلاً نمی فهمیدیم پرستارا دارن چکار می کنند.« تم شماره 10: ارزشیابی عادلانه
یکی دیگر از تمهای به دست آمده از مصاحبههـ ای دانشجویان، ارزشیابی عادلانـه بـود. دانـشجویان بـر لـزومارزشیابی عادلانه تأکید کردند و معتقد بودند بایستی توسطکسی ارزشیابی شوند کـه از نزدیـک نظـارت مـستقیم بـرعملک رد آن ه ا داش ته باش د و انج ام ارزش یابی توس طسرپرستار به دلیل این که در تمام شیفتها حضور نـدارد ویا توسط سـوپروایزر کـه هـیچگونـه نظـارتی بـر عملکـرددانشجو ندارد را غیرمنطقی و ناعادلانـه دانـستند. در مـدلاخیـر، انجـام ارزشـیابی توسـط پرسـتار پرسـپتور صـورت می گرفت. این ارزشیابی از نظر دانشجویان عادلانـهتـر بـه نظر می رسید. دانشجویی در این رابطه گفت:
»یک حسن دیگهای که بخش قلب داشت این بـودکه اکثر نمره را پرسـتاری بـه مـا مـیداد کـه مـستقیم روکارمون نظارت داشت اما تو بخشهای دیگه بیشتر نمره راسرپرستار میده که تو همه شیفتها نیست اون موقعی هم که هست نظارت چندانی رو کار مـا نـداره یـا 2 نمـره کـهسوپروایزر می ده واقعاً بیمعنیه اون اصلاً ما رو ن میشناسـهاصلاً میدونه فامیل من چیه؟ اینجـوری عادلانـه نیـستیکی کار نکرده نمرهاش میشـه 18 یکـی همـش دویـدهنمره اش می شه 16.«

بحث

به طور خلاصه یافتههای پژوهش 10 تـم هدفمنـدشدن کارورزی، همکاری بیشتر کارورزها، بـه دام انـداختنفرصتهای یادگیری ، مس ؤولیت پـذیری در قبـال آمـوزشدانشجو، دفاع از حقوق دانشجو، احساس امنیـت در مقابـلسردرگمی، تعلق به تیم پرستاری، پذیرش تـدریجی مـدل،کسب استقلال و ارزشیابی عادلانه را نشان داد.
یکی از تمهای به دست آمـده در پـژوهش حاضـر،تعلق به تیم پرستاری بود. در زمان اجرای مدل، پرسـتارانسعی می کردند دانـشجو را بـه عنـوان عـضوی از پرسـنلبخش بپذیرند و این احساس را به دانشجویان نیـز منتقـلکنند. در مطالعـهBradbury-Jones و همکـاران نیـزدانشجویان به لزوم پذیرفته شدن به عنوان عضوی از تـیمپرستاری اشاره کردهانـد و عـدم احـساس تعلـق و فقـداندریافت احترام را از آفتهای آموزش بالینی برشمردهاند. در مطالعات ایرانی نیر عدم همکاری تیم بهداشتی-درمـانی وارتباط نامناسب پرسنل درمانی با دانشجویان در طول دورهکارآموزی در عرصه یکی از مشکلات گزارش شده توسـطدانشجویان پرستاری بوده اسـت (18). در مطالعـه حاضـر،پرستاران پرسپتور در مدت اجرای مدل تلاش می کردند تـادانشجویان احساس کنند همانند پرستاران بخش، عـضویاز پرسنل پرسـتاری و قابـل احتـرام مـی باشـند . دادههـ ای حاصل از مصاحبههای دانشجویان نیـز حـاکی از احـساستعلق به تیم پرستاری در بخـش آزمـون و بـالعکس عـدموجود این احساس در هنگام گذرانـدن آمـوزش بـالینی درسایر بخ شها بود . لذا طبق یافتههـ ای پـژوهش مـیتـوانگفت مدل پرستار پرسـپتور توانـسته اسـت در ایـن زمینـهموفق باشد.
تم دیگر به دست آمده در پـژوهش حاضـر، بـه دامانـداختن فرصـ تهـ ای یـادگیری بـود. در مطالعـه حاضـر،پرستاران پرسپتور به سبب مسؤولیتی کـه بـه عهـده آنـانگذارده شده بـود و همچنـین از موقعیـت مناسـبی نیـز دربخش برخوردار بودند تلاش می کردند تا تمام فرصت هـاییادگیری موجود در بخش را شناسایی نموده و دانـشجویانرا به استفاده از این فرصـتهـا ترغیـب نماینـد. دادههـ ای دانشجویان نیز حـاکی از رضـایت دانـشجویان در اسـتفادهبهینه از فرصـتهـ ای یـادگیری در بخـش آزمـون جهـتتمرین مهارتهای عملی بالینی و رویارویی با موقعیتهای جدید مراقبت از بیمار بود که قبلاً با آن مواجه نشده بودند.
در مطالعــات ســایرین نیــز دانــشجویان فــراهم شــدنفرصت های یادگیری را از ارکـان اصـلی و یـک ضـرورتقطعــی در محــیط هــای آمــوزش بــالینی برشــمردند (4،5،10،11،12،14و28). از طرفـی یافت هه ای مطالع ات متعدد گذشته نشان داده است که مربیان بالینی در صورتیمی توانند از فرصت های یـادگیری موجـود در محـیطهـایبالینی به خوبی استفاده نمایند که در فیلد احـساس راحتـیبنمایند و بتوانند با پرستاران بالینی به خوبی ارتبـاط برقـرارنمایند (34-29). در مطالعه حاضر تـم »پـذیرش تـدریجیمدل« نیز نـشان دهنـده کـاهش تـدریجی مقاومـت سـایرپرستاران در مقابل اجرای مدل در بخش بود. این تم نشانداد که جهت پذیرش این مدل، پرستاران پرسپتور بایـستیبا اتخاذ تدابیری در پی جلب همکاری سایر پرسـتاران و ازبین بردن مقاومت آنـان در برابـر اجـرای مـدل در بخـشباشــند. تجربــه دانــشجویان از آمــوزش بــالینی در ســایربخشها غیر از بخش آزمون نشان داد که آن ها به عنـواننی روی کمک ی ب رای تم ام پرس تاران بخ ش مح سوب می گردند حال اگر قرار باشد دانشجویان تحت نظارت تنهـایک پرستار در بخش باشند تقسیم کار بین دانشجویان بایدبـه گونـه ای صـورت گیـرد کـه بخـشی از وظـایف سـایر پرستاران نیز کاسته شود تا منجر به مقاومت از سوی آنـاننگردد.
هدفمند شدن کـارورزی، دفـاع از حقـوق دانـشجو، و احساس امنیت در مقابل سردرگمی سه تـم دیگـر حاصـل ازداده های مطالعه بود. هدفمند شدن کارورزی به صورت تقسیم کار در بدو ورود و هدایت دانشجویان به سمت اهداف آموزشی تحت نظارت پرستار پرسپتور سبب شـده بـود تـا دانـشجویاناحساس امنیت نمایند. در مطالعات دیگران دانشجویان محیط بالینی را بسیار استرسزا خواندند . بیشترین عامل اسـترس زا راراهنمایی ضعیف و احساس سردرگمی دانستند. این تجربـه رادانشجویان مطالعه حاضر هنگام گذراندن آمـوزش بـالینی دربخشهای کنترل نیز گزارش کردند. مطالعات نـشان دادهانـد کـه از دیـد دانـشجویان پرسـپتور خـوب یـک مـدل نقـش حمایت گر است که به عنوان راهنما، معلم و ارزیاب عمل نماید (35و36). مطالعات همچنین نشان دادهاند که آمـوزش تحـتتأثیر صلاحیت بالینی، دانـش نظـری، مهـارت سـازماندهی ومهــارت ارتبــاطی منتــور قــرار دارد (38-36). تــم هــای »مسؤولیت پذیری در قبال آموزش دانشجو« و »تعلق به تـیمپرستاری« حاکی از انتخاب صحیح صلاحیت بالینی پرستارانپرسپتور در مدل حاضر بود. انتخاب پرستاران پرسپتور از بـینپرستاران با تجربه بخش و دخیل کردن نظر سرپرستار بخشدر انتخاب آنان براسـاس معیارهـای »داشـتن تجربـه بـالینیمناسب، داشتن تـوان علمـی و آموزشـی، داشـتن علاقـه بـهآموزش دانشجویان، آشنا بودن با فرآیند کارآموزی دانشجویانپرستاری و صلاحیت اخلاقی« بـا توجـه بـه شـناخت وی ازپرستاران بخش منجر شد پرستاران مناسبی جهت ایفای نقش پرستار پرسپتور انتخاب گردند.
کسب استقلال از تمهای اصلی این مطالعه بود که درمصاحبه با دانشجویان کشف شد. دادهها نشان داد که پرسـتارپرسپتور در کمک به دانشجویان در مسیر کسب اسـتقلال درانجام مهارتهای عملی و مدیریت مراقبت پرستاری از بیمـارنقش اساسی داشته است. ایـن در حـالی اسـت کـه در سـایرمطالعات دانشجویان انتظار داشتهاند که مربی بتواند نیازهـاییادگیری دانشجویان را شناسایی نماید، مـدیریت زمـان را بـه خوبی اجرا کند و به عنوان مدل نقش جهـت مـدیریت زمـاناعمال نماید . همچنین در مطالعـه Hartigan-Rogers و Papastavrou و همکاران ترس دانشجویان از آسیب زدن به بیماران و نیاز آنان به کسب استقلال در انجام مهارت هـای بالینی نیز گزارش شده است و محیطهای بالینی که بـه آنـاناجازه دهد مهارتهای روانی -حرکتی، ارتباط، مدیریت زمان ومهارتهای سازماندهی را کسب نمایند لازمه آموزش بـالینیبرشمرده شده است (30و31). یافتههای مطالعه حاضر نـشانداد که اجرای مـدل پرسپتورشـیپ توانـسته اسـت ایـن گونـهانتظارات را برآورده نماید.
تم دیگر حاصل از دادهها ارزشیابی عادلانه بود. این یافته مشابه یافته سایر مطالعات بود. در مطالعـات دیگـراندانشجویان معتقد بودند که مربی بالینی بایستی قادر باشـدارزشیابی عادلانه انجام دهد (33،34و36) و نامطلوب بودنارزشیابی دانشجو یان در طول دوره کارآموزی در عرصه نیزدر مطالعات ایرانـی گـزارش شـده اسـت (22). در مطالعـهحاضر نیز دانـشجویان تأکیـد داشـتند کـه ارزشـیابی آنـانبایستی توسط فردی صورت گیرد که نظـارت مـستقیم بـرعملکرد آن ها دارد . بنابراین در مدل پرستار پرسپتورشـیپ ، بـه جهـت نظـارت مـستقیم ایـن پرسـتاران بـر عملکـرد دان شجویان، ارزش یابی انج ام ش ده از نظ ر دان شجویانعادلانه بود و بالعکس در سایر بخش ها ارزشیابی به دلیـلعـدم نظـارت مـستقیم فـرد ارزشـیابی کننـده بـر عملکـرددانشجویان، با اعتراض تمام دانشجویان مواجه شد.

نتیجهگیری

در مطالعه حاضر، تجربیات دانشجویان از گذرانـدن دورهکارآموزی در عرصه به دو شیوه ارا یـ ه شـده، حـاکی از اهمیـتفراهم شدن فرصـتهـ ای یـادگیری، احـساس تعلـق بـه تـیمپرستاری، احساس امنیت، کسب استقلال در انجام مراقبتهای پرستاری و ارزشیابی عادلانه بود و تجربیات پرسـتاران پرسـپتور نیز بیانگر این بود که مدل پرسپتورشیپ توانسته بود با هدفمنـدکردن کارورزی و ایجاد مسؤولیت پذیری بیشتر در این پرستارانمنتج به بهرهگیری آنـان از فرصـتهـ ای یـادگیری موجـود دربخش، و همچنین دفاع از حقوق دانشجویان و همکاری بیـشتردانشجویان شود . با این حال، تجربیات پرسـتاران پرسـپتور ایـننکته مهم را خاطر نشان کرد کـه پـذیرش مـدل توسـط سـایرهمکاران در اجـرای موفقیـت آمیـز آن حیـاتی اسـت و درایـتپرستاران پرسپتور در تقسیم کار عادلانه، کلید کـاهش مقاومـتسایر پرستاران و پذیرش تدریجی مدل توسط آنان است. از آنجاکه هدف از آموزش بالینی دانـشجویان پرسـتاری شـکل دهـیمهارت هـای اساسـی و توانمنـدی هـای حرفـهای دانـشجویانپرستاری است و تحقق این امر نیازمند همکاری مشارکتی بـیندانشکده و محیط های بالینی است لذا با توجه به نتایج پـژوهشاستفاده از مدل پرسپتورشیپ در جهت حرکت به سمت تحقـقبیشتر این هدف توصیه می گردد.
بیشتری برخوردارند اجرا گردد تا مشکلات احتمـالی ناشـیاز اجرای آن در این بخش ها شناسایی شوند.

تشکر و قدردانی
بـ دین وســیله از مــسؤولین محتــرم پرســتاری بیمارسـتان هـای آموزشـی شـهرکرد، پرسـتاران پرسـپتور، دانشجویان پرستاری و حوزه معاونت آموزشـی و پژوهـشیدانشگاه که موجبات اجرای موفقیت آمیز این طرح را فراهمآوردند صمیمانه قدردانی می شود. محدودیت های پژوهش
کم بودن تعداد پرستاران مشارکت کننده بـه عنـوانپرسپتور و اجرای این مدل تنها در یک بخش و اسـتفاده ازروش مصاحبه کیفی جهت جمعآوری داده هـا تعمـیمدهـییافتهها را با محدودیت مواجه می سازد. لذا پیشنهاد می شود با بهر هگیری از تمها و گویههای به دست آمـده حاصـل ازدادههای کیفی مطالعه، پرسشنامهای طراحی و مطالعـه درمقیاس بزرگتر و علـی الخـصوص در بخـشهـ ایی ماننـدبخشهای جراحی و اورژانس کـه پرسـتاران از بـار کـاری

منابع

– Monjamedi F, Nikbakht Nasrabadi A, Samiee S. Using the experiences of last-year nursing students in clinical teaching of new nursing students. J Med Educ. 2003; 10: 44-45.
– Khadivzadeh T, Farzi F. Investigation of strengths and weaknesses of clinical teaching from nursing and midwifery student’s in Mashhad. J Med Educ. 2003; 10: 67.
– Jackson D, Mannix J. Clinical nurses as teachers: insights from students in the first semester of study. J Clin Nurs. 2001; 10(2): 270-272.
– Lofmark A, Wikblad K. Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical practice: a student perspective. Issues and innovations in Nursing Education. J Adv Nurs. 2001; 34 (1), 43-50.
– Andrews GJ, Brodie DA, Andrews JP, Hillan E, Thomas BG, Wong J, Rixon L. Professional roles and communications in clinical placements: a qualitative study of nursing students’ perceptions and some models for practice. Int J Nurs Stud. 2006; 861-874.
– O’ Driscoll MF, Allan HT, Smith PA. Still looking for leadership-Who is responsible for student nurses’ learning in practice? Nurse Educ Today. 2010; 30 (3): 212-217.
– Lewin D. Clinical learning environments for student nurses: key indices from two studies compared over a 2 5 year period. Nurse Educ Pract. 2007; 7 (4): 238-246.
– Henderson S. Factors impacting on nurses’ transference of theoretical knowledge of holistic care into clinical practice. Nurse Educ Pract. 2002; 2 (3): 244-250.
– Papp I, Markkanen M, von Bonsdorff M. Clinical learning environment as a learning environment: student nurses ’ perceptions concerning clinical learning experiences. Nurse Educ Today. 2003; 23, 262-268.
– Midgley K. Pre-registration student nurses perception of the hospital learning environment during clinical placements. Nurse Educ Today. 2006; 26: 338-345.
– Chan, DSK, Ip WY. Perception of hospital learning environment: a survey o f Hong Kong nursing students. Nurse Education Today. 2007; 27: 677-684.
– Newton JM, Billet S, Ockerby CN. Journeying through clinical placements: An examination of six student cases. Nurse Educ Today. 2009; 29: 630-4.
– Bradbury- Jones C, Sambrook S, Irvine F. The meaning of empowerment for nursing students: a critical incident study. J Adv Nurs. 2007; 59 (4): 342-351.
– Hickey M. Preceptor perceptions of new graduate nurse readi ness for pra ctice. J Nurses Staff Dev. 2009; 25: 35-41.
– Baillie L. Factors affecting student nurses’ learning in community placements: a phenomenological study. J Adv Nurs. 1993; 18(7): 1043-53.
– Warne T, Johansson UB, Flores Vizcaya Moreno M, Saarikoski M. An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Educ Today. 2010; 30(8):
809-15.
– Lambert V, Glacken M. Clinical education facilitators; a literature review. J Clin Nurs. 2005; 14(6): 664-73.
– Bradbury-Jones C, Sambrook S, Irvine F. The meaning of empowerment for nursing students: a critical incident study. J Adv Nurs. 2007 Aug; 59(4): 342-51.
– Nasiri M. Investigation of clinical environment’s from nursing student’s viewpoints. J Med Educ.
2003; 10: 35-36.
– Kadivzadeh T, Salari P. Satisfaction level of midwifery students of clinical teaching guideline. J Med Educ. 2003; 10: 30.
– Nasiri A, Kaheni S, Sinaee nejad KH. Factors affecting on learning Clinical nursing skills from nursing students and teachers in Birjand. J Med Educ. 2003; 10: 31-32.
– Aein F, Alhani F, Anooshe M, Tootoonchi M. The experiences of nursing students, instructors, and hospital administrators of nursing clerkship. J Med Educ. 2010; 9(3): 191-200.
– Bastable S. Nurse as educator: Principles of teaching and learning for nursing practice. Boston:
Jones and Bartlett Publishers; 2007. P. 120.
– Mannix J, Faga P, Beale B, Jackson J. Towards sustainable models for clinical education in nursing: an ongoing conversation. Nurse Educ Pract. 2006; 6: 3-11.
– Reising D, Devich L. Comprehensive practicum evaluation across a nursing program. Nurs Educ Perspect. 2004; 25(3): 114-119.
– Scott-Tilley D, Allen P, Collins C, Bridges R, Francis P, Green A. Promoting clinical competence:
Using scaffolded instruction for practice-based learning. J Prof Nurs. 2007; 23: 285-289.
– O’Flanagan S. Students’ views on clinical placements. Nurs Times. 2000; 98(6): 32-33.
– Baglin MR, Rugg S. Student nurses’ experiences of community-based practice placement learning:
A qualitative exploration. Nurse Educ Pract. 2010; 10: 144-52.
– Hickey TM. Baccalaureate nursing graduates’ perceptions of their clinical instructional experiences and preparation for practice. J Prof Nurs. 2010; 26(1): 35- 41.
– Hartigan-Rogers JA, Cobbett SL, Amirault MA, Muise-Davis ME. Nursing graduates’ perceptions of their undergraduate clinical placement. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2007; 4(1): Article9.
– Papastavrou E, Lambrinou E, Tsangari H, Saarikoski M, Leino-Kilpi H, 2010. Student nurses experience of learning in the clinical environment. Nurse Educa Pract. 2010; 10(3): 176-e182. 32 – Leners D, Sitzman K, Hessler K. Perceptions of nursing student clinical placement experiences. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2006; 3: 45-49.
– Tang F, Chou S, Chiang H. Students’ perceptions of effective and ineffective clinical instructors. J Nurs Educ. 2005; 44: 187-192.
– Wilkes Z. The student-mentor relationship: a review of the literature. Nurs Stand. 2006; 20(37):
42-47.
– Gray MA, Smith LN. The qualities of an effective mentor for the student nurse’s perspective: findings from a longitudinal qualitative study. J Adva Nurs. 2000; 32(6): 1542-1549.
– Murphy F, Rosser M, Bevan R, Warner G, Jordan S. Nursing students ’ experie nces and preferences regarding hospital and community placements. Nurse Educa Pract. 2012, In Press. 37 – Croxon L, Maginnis C. Evaluation of clinical teaching models for nursing practice. Nurse Educa Pract. 2009; 9: 236-243.
38 – Perli S, Brugnolli A. Italian nursing students’ perception of their clinical learning environment as measured with the CLEI tool. Nurse Educa Today. 2009; 29(6): 886- 890.

Preceptors and student’s experiences on the implementation of perceptorship model in clinical practice


دیدگاهتان را بنویسید